Motive zur Weiterbildung an Fachschulen

Als Weiterbildungsmotive werden die Motive der Schülerinnen und Schüler zur Aufnahme der Weiterbildung, zum Beispiel an einer Fachschule, bezeichnet (Tutschner, Strauß 2010). In der Literatur zum Thema „Motivation“ wird grundsätzlich zwischen impliziten und expliziten Motiven unterschieden:

• Als implizite Motive werden früh gelernte, emotional geleitete Vorlieben bezeichnet, die immer wieder ähnlichen Handlungsmustern folgen. Sie können nicht sprachlich repräsentiert werden, da sie bereits in einem frühen Entwicklungsstadium erlernt wurden.
• Explizite Motive beziehen sich im Gegensatz dazu auf die eigenen Selbstbilder, Werte und Ziele einer Person, die sie sich selbst zuschreibt und mit denen sie sich identifiziert. Sie erfassen also, welche Vorstellung eine Person von ihren eigenen handlungsbestimmenden Motiven hat.

Es gilt allerdings zu beachten, dass die Motive, die sich eine Person selbst zuweist, nicht mit den das Handeln tatsächlich bestimmenden Motiven übereinstimmen müssen (Heckhausen, Heckhausen 2018). Demnach sind die Weiterbildungsmotive den expliziten Motiven zuzuordnen.
Die Weiterbildungsmotive lassen sich in verschiedene Untergruppen gliedern (Nitzsche et al. 2017). Die vorliegende Untersuchung folgte bei der Segmentierung der Weiterbildungsmotive dieser Einteilung in:

• statusbezogene (monetäre Anreize, beruflicher Aufstieg, Übernahme von Führungsaufgaben) Motive,
• arbeitsinhaltliche (Vertiefung der eigenen Kenntnisse, Vorbereitung auf neue interessante Aufgaben) Motive,
• externe Anregungsmotive (Empfehlung durch andere),
• Motive, die zugleich status- als auch arbeitsinhaltlich sind (berufliche Selbstständigkeit, Tätigkeit als Ausbilderin und Ausbilder) sowie
• Motive, die gegen die derzeitige Tätigkeit sprechen (gesundheitliche Gründe, mangelnde berufliche Perspektiven, Büro- statt Werkstatttätigkeit).

An der Befragung zur Weiterbildungsmotivation, die von Mai bis Mitte September 2025 durchgeführt wurde, nahmen 411 Fachschülerinnen und Fachschüler der Fachrichtungen Landwirtschaft und Gartenbau teil. Aus Anonymitätsgründen ist nicht nachvollziehbar, welche konkreten Schulstandorte vertreten sind; angesprochen wurden jedoch alle entsprechenden Fachschulen in Nordrhein-Westfalen (Borken, Herford, Kleve, Köln-Auweiler, Meschede, Münster und Essen). Die Weiterbildungsmotive wurden mithilfe einer sechsstufigen Likert-Skala erfasst, einem nach dem Sozialforscher Rensis Likert benannten Verfahren zur Messung persönlicher Einstellungen. Konkret wurden die Weiterbildungsmotive der Lernenden durch ein geschlossenes Antwortformat erfragt. Dazu wurden insgesamt 14 Items abgebildet, die die Lernenden auf einer Skala von eins („trifft überhaupt nicht zu“) bis sechs („trifft voll und ganz zu“) bewerten sollten. Die grafische Darstellung zeigt die daraus resultierenden prozentualen Verteilungen; die sechsstufige Likert-Skala wurde aus Visualisierungsgründen zu drei Kategorien verdichtet (s. Abbildung).

Erkennbar wird dabei, dass das statusbezogene Motiv („höheres Gehalt erzielen“, „beruflich aufsteigen“, „Führungsaufgaben übernehmen zu können“), das arbeitsinhaltliche Motiv („Kenntnisse vertiefen“, „interessante Aufgaben übernehmen zu können“) sowie das status- und arbeitsinhaltliche Motiv („berufliche Selbstständigkeit“, „Tätigkeit als Ausbilderin und Ausbilder“) einen deutlich höheren Zuspruch erfahren haben als das externe Anregungsmotiv („Empfehlung des Betriebs“, „Empfehlung der Eltern/Freunde“), das Motiv gegen die derzeitige Tätigkeit („Büro- statt Werkstatttätigkeit“, „Mangelnde berufliche Perspektiven“, „gesundheitliche Gründe“) und der beiden Items („Weiterbildung aus der Arbeitslosigkeit heraus“, „Sonstige“), die keiner Motivgruppe zugeordnet werden konnten. Bei den Motivgruppen statusbezogenes Motiv, arbeitsinhaltliches Motiv sowie status- und arbeitsinhaltliches Motiv zeigt sich, dass die zugehörigen Items überwiegend mit mehr als 40 Prozent Zustimmung bewertet wurden.

Die Untersuchung konnte die zu Beginn aufgestellte zentrale Hypothese (H1) bestätigen und zeigen, dass die Weiterbildungsmotivation von Schülerinnen und Schülern an einer Fachschule der Fachrichtungen Landwirtschaft und Gartenbau sowohl durch statusbezogene als auch arbeitsinhaltliche Motive gekennzeichnet ist. Dieses Ergebnis steht im Einklang mit den Befunden von Literaturquellen, die ebenfalls von ähnlichen Motivstrukturen bei Fachschülerinnen und Fachschülern berichtet haben (Nitzschke et al. 2017).

Die aus der Befragung gewonnenen Erkenntnisse können dazu genutzt werden, um berufspädagogische und fachdidaktische Anpassungen hinsichtlich des Unterrichtens von Fachschülerinnen und Fachschülern vorzunehmen. Dies können auf einer Metaebene curriculare Änderungen sein, die die Weiterbildungsmotive der Lernenden stärker in den Vordergrund rücken. Aber auch schulintern wäre beispielsweise die didaktische Jahresplanung geeignet, die leitenden Weiterbildungsmotive der Schülerinnen und Schüler stärker zu berücksichtigen.

Darüber hinaus ermöglicht die eigenverantwortliche Unterrichtsplanung jeder Lehrkraft, den Unterricht so auszurichten, dass die Weiterbildungsmotive der Lernenden eine angemessene Berücksichtigung finden. Konkret könnte beispielsweise das arbeitsinhaltliche Motiv, das mit dem Wunsch nach einer Vertiefung der Kenntnisse (höchste Zustimmung mit 62,53 Prozent) verbunden ist, durch eine intensive Auseinandersetzung mit exemplarischen Unterrichtsinhalten gezielt berücksichtigt werden. Denn im Rahmen der vorangegangenen dualen Ausbildung können einige Fachinhalte in der Berufsschule nur grob angerissen werden.

Besonders deutlich wird dies am Beispiel der Stickstoffdüngung (s. B&B Agrar, Schwerpunkt 1-2025): Berufsschülerinnen und Berufsschüler lernen in der Regel die Berechnung von Stickstoffdüngermengen, ohne die ökologischen, gesellschaftlichen und geopolitischen Zusammenhänge, etwa den Stickstoffkreislauf, das Haber-Bosch-Verfahren, die Folgen reaktiven Stickstoffs oder Aspekte eines nachhaltigen Stickstoffmanagements, wirklich zu verstehen. Ein solches vertieftes Verständnis ist jedoch eine zentrale Voraussetzung für verantwortungsbewusstes und vorausschauendes berufliches Handeln und wird offenbar auch von den Lernenden der Fachschulen erwartet. Genau hier kann der Fachschulunterricht ansetzen, um die berufliche Handlungskompetenz der Lernenden gezielt zu fördern und sie zu selbstständigem sowie verantwortungsvollem unternehmerischem Handeln zu befähigen.

Weiterhin könnte in zukünftigen Forschungsvorhaben im Rahmen qualitativer Untersuchungen den individuellen Gründen, beispielsweise für das Motiv „beruflich aufsteigen“, nachgegangen werden, um zu verstehen, was dieses Motiv für die jeweiligen Personen im Kontext der Landwirtschaft konkret bedeutet.